Erziehung zur Demokratie – aber wie?

Die zentralen Begriffe Ihrer Forschung über Erziehung und des daraus entstandenen Buchs sind Autorität und Demokratie – warum?

Die westdeutsche Gesellschaft der frühen Nachkriegszeit gilt bis heute als 'autoritär', und dieses 'Autoritäre' als sehr deutsch. Zweifellos erlebten viele Heranwachsende die 1950er Jahre als einengend und repressiv. Öffnet man den Blick über Deutschland hinaus, wird jedoch schnell deutlich, dass die deutsche Nachkriegsgesellschaft keineswegs besonders 'autoritär' war. Vielmehr wuchs hier sogar vergleichsweise rasch die Kritik an Hierarchie und Unterordnung, weil man dadurch die junge demokratische Kultur gefährdet sah. Das hatte auch praktische Konsequenzen, etwa für die Schulkultur. In Frankreich wurden hierarchische Erziehungsformen sehr viel weniger kritisiert; sie galten nicht als unvereinbar mit der Demokratie.

Natürlich trug auch vieles andere zum Wandel von Erziehung bei, und zwar grenzübergreifend: der ökonomische Aufschwung, die Konsum- und Jugendkultur, auch neue Erkenntnisse über die Entwicklung von Kindern. Viele Unterschiede zwischen der Bundesrepublik und Frankreich aber lassen sich nicht ohne die verschiedenen Demokratievorstellungen verstehen. Das ist für mich eines der spannendsten Ergebnisse des Buches.

Woher kommt die Idee deutscher autoritärer Traditionen?

Diese Idee hatte Wurzeln im 19. Jahrhundert, besonders wirksam aber wurde sie nach 1945. Mitte der 1940er Jahre war es populär, nach 'Nationalcharakteren' zu suchen. Vor allem in den USA setzte sich dabei die Idee eines deutschen 'Autoritarismus' durch, einer besonderen deutschen Gehorsamsneigung und Autoritätsgläubigkeit, die den Aufstieg des Nationalsozialismus zu erklären schien. Diese Diagnose legte dann auch Erziehung als Rezept nahe, um die Deutschen in den Kreis der demokratischen Nationen zurückzuführen.

Interessanterweise griffen auch in der deutschen Nachkriegsgesellschaft viele die Vorstellung eines deutschen 'Autoritarismus' auf. Sie ermöglichte nicht zuletzt, sich vom Nationalsozialismus zu distanzieren, ohne eine umfassende Schuld einzugestehen: Von 'autoritären Traditionen' zu sprechen, überdeckte die vielfältigen Schattierungen des Mitwirkens. Es suggerierte eine passiv gehorchende Masse und damit individuell eine nur begrenzte Schuld. Erstaunlich ist, wie stark die Idee autoritärer Traditionen, die vom Nationalsozialismus noch verstärkt worden seien, bis heute präsent ist – und das, obwohl der Nationalsozialismus inzwischen deutlich anders verstanden wird.

Welche Unterschiede gab es in den Erziehungsvorstellungen nach 1945 und wo liegen die Gründe?

Alle europäischen Nationen suchten nach 1945 nach Antworten auf den empfundenen 'Zivilisationsbruch'. Sie setzten in die Erziehung große Hoffnungen auf eine bessere Zukunft, zugleich war man besorgt, wie es mit 'der Jugend' weitergehen werde. In Frankreich rückte das mit der Zeit in den Hintergrund. Die Gesellschaft richtete sich im 'Mythos des Widerstands' ein, demzufolge die Bürger geschlossen hinter der Resistance gestanden hätten. Das beförderte ein Festhalten an Traditionen, auch in Erziehung und Schule. Die Bundesrepublik hingegen machte die Erziehung zum demokratischen Bürger zu einer ihrer Kernüberzeugungen. Man glaubte dabei, sich einem 'westlichen' Erziehungsideal anzunähern, schlug mit der Betonung von 'Mündigkeit', 'Kritik' und 'Emanzipation' jedoch in Realität einen ganz eigenen Weg ein.

Die Unterschiede zeigen sich auch in den Haltungen gegenüber politischer Bildung. In der Bundesrepublik etablierte sich seit den späten 1950er Jahren ein breiter Konsens, dass Diskussionen über Politik notwendiger Teil einer Erziehung zur Demokratie seien, und deshalb in Schulen und Jugendverbände gehörten. Frankreich hingegen verbannte politische Diskussionen weitgehend aus dem Unterricht, weil Politik als spaltend galt. 

Körperstrafen waren in der Erziehung der Nachkriegszeit nicht selten. Gab es auch da Unterschiede?

Eine Mehrheit der Heranwachsenden erlebte in den 1950er und 1960er Jahren Formen der Gewalt in der Erziehung – Ohrfeigen, Schläge mit der Hand, mit dem Rohrstock, in Frankreich mit dem 'martinet', einer Art Peitsche. Kaum jemand sprach damals von kindlicher Verletzlichkeit. In Frankreich wurden massive Prügel deutlich früher aus den Schulen verbannt, in der Familie blieb das  jedoch länger akzeptiert. In Westdeutschland wuchs seit den 1960er Jahren die Kritik an Schlägen. Dabei war das prominenteste Argument gegen die Gewalt nicht das individuelle Leid der Kinder, sondern wiederum der politische Kontext: Geprügelte Kinder erschienen als Gefahr für die Demokratie, Gewalt in der Erziehung als Risiko für das Entstehen eines neuen Faschismus. Die psychischen Konsequenzen der Gewalt waren kaum ein Thema. 

Bedeutete '1968' eine Zäsur für die Erziehungskonzepte? 

Das ist deutlich nationsspezifisch. Die '68’er Bewegungen standen zwar über die Grenzen hinweg miteinander in Kontakt, aber ihre konkreten Forderungen, Protestformen und Folgen unterschieden sich doch stark. In der Bundesrepublik waren die Forderungen radikaler, und hier hatten Schüler schon im Verlauf der 1960er Jahre mehr Freiheiten und Rechte erlangt als in Frankreich. Politische Diskussionen waren weit verbreitet, Formen der Schülerpartizipation breit etabliert. Lange Haare waren zwar umstritten, aber kein Grund für einen Schulverweis. In Frankreich hingegen war der Mai 1968 tatsächlich ein tiefer Einschnitt. Hier erstreikten sich Schüler Rechte, die vielfach in Westdeutschland schon gängig waren. Ein aus heutiger Warte überraschendes Detail: Erst damals erkämpften sich französische Mädchen das Recht, in der Schule Hosen zu tragen…

Buch: Autorität und Demokratie. Eine Kulturgeschichte des Erziehungswandels in Westdeutschland und Frankreich, 1945-1975, Göttingen: Wallstein 2019

Link: Beitrag über die Forschung von Sonja Levsen (uni'wissen 01'2017): "Autorität und demokratische Erziehung"

Hintergrund: Dilthey-Fellowships

Das beendete Förderangebot "Dilthey-Fellowships" war eine Komponente der Initiative "Pro Geisteswissenschaften". Die VolkswagenStiftung förderte mit diesem Angebot exzellente Nachwuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftler nach ihrer Promotion, die mit ihrem – längerfristigen und unter Umständen risikoreichen – Vorhaben den Geisteswissenschaften neue Gebiete erschließen wollen. Die Dilthey-Fellowships gehen seit Sommer 2012 in den Freigeist-Fellowships auf.